En el año 2000, en el II Congreso de la AMP, en Buenos Aires, se decidía la creación de la Escuela Una , y J-A Miller promovía un replanteo del “sistema de formación” de los analistas en la AMP. Se ponía en cuestión la Garantía, el lugar del Control, la “formación que la Escuela dispensa”. Mauricio Tarrab, siendo miembro del primer Comité de Acción de la Escuela Una , en el año 2002, escribió este texto que integra una serie de ocho sobre la formación analítica, redactados por dicho comité como aporte al III Congreso de la AMP en Bruselas. Lo publicamos hoy en el Blog de la Sección, porque consideramos crucial para el psicoanálisis mantener la vigencia de lo que expone.
Mauricio Tarrab
Sobre la formación analítica y la Escuela
1. La formación y la pregunta: ¿qué es un analista?
En la Escuela Una, hay un enérgico movimiento hacia Bruselas. Ese movimiento muestra la nueva dirección y el impulso dado por el golpe de timón que el Delegado General impuso a nuestra comunidad en la última asamblea de la AMP, en Buenos Aires.
J-A Miller, al plantear sin concesiones, que “nada ha quedado en su lugar, que nada es reformable en sus detalles, en nuestro sistema de formación”, sacudió el sueño de las Escuelas respecto de la formación que dispensan y los medios por los que lo hacen. Perturbó la seguridad de los AME respecto de qué nombra el título que ostentan; provocó a los AE a dar cuenta de aquello que el Pase demuestra de la formación en el final y después; llevó a los AP a interrogarse por lo que suponían asegurado, por el hecho de haberlo declarado como tal, y a verificar la validez de su formación en la práctica a la que se han autorizado…
Si «el acto depende de sus consecuencias», éstas hay que buscarlas al nivel del Otro, en este caso al nivel de la comunidad que conforma la Escuela Una: en sus respuestas, en sus detenciones, en sus transformaciones.
Ese golpe de timón inició la puesta a prueba de nuestra formación, tanto en el nivel de los dispositivos institucionales que la regulan, como en el punto de dar cuenta de los factores que la causan.
Así como lo subversivo del Pase fue puesto en acto, para no ser un ideal inalcanzable, o una referencia impracticable, la formación del analista no debe quedar para nosotros ni encerrada en procedimientos y regulaciones ni en el terreno de lo inefable.
Se puede asegurar que respecto de la formación ya no se está tranquilo en la Escuela Una.
Este movimiento tiene hoy el carácter de una investigación que debe situar los ejes de lo que es la formación analítica en la orientación lacaniana y preparar los fundamentos de los cambios que seguramente deberán decidirse al respecto.
Con este impulso, el Delegado General ha vuelto a poner en el centro de la Escuela Una, en el conjunto de la AMP, en cada rincón de cada Escuela, otra vez aquello que define una Escuela de psicoanálisis como tal y que la diferencia de las Sociedades analíticas: la interrogación de qué es un analista se ha reavivado ahora por el sesgo de la formación. Obliga por este sesgo a repensar una vez más la relación psicoanálisis puro-formación- práctica.
Como lo indica E.Laurent «la orientación lacaniana instala en el lugar del rasgo identificatorio, el vacío de la definición del analista». Es alrededor de ese vacío que la Escuela del pase verifica como tal «la existencia uno por uno de analistas. La cuestión de la formación está polarizada por esta experiencia.»
A ese vértice, a ese ombligo, es al que hemos sido conducidos una vez más, ahora a propósito de la cuestión de la formación del analista.
Cuando esta interrogación se silencia o no existe, las cosas se organizan por la aplicación de mejores o peores «modelos», que tienen como punto de partida suponer resuelta la interrogación central, suprimiéndola en acto.
Por el contrario, para nosotros con Lacan, la Escuela debe preservar ese indecible alrededor del cual gira la vida institucional en la que el practicante se forma. Es lo que el Pase, como horizonte de los análisis, como «realidad efectiva», y como apuesta institucional en el centro de nuestras Escuelas, preserva y hace vivir.
Asumir que «una formación homogénea deviene imposible» permite afrontar la aporía que se sitúa por el real de la formación. ¿Cómo formular entonces una política de formación que tenga en cuenta las consecuencias de la contingencia de un deseo inédito y del acto analítico, con la regulación y la evaluación trasmisible de una práctica?
Hay aquí una divisoria de aguas entre la que podría ordenarse bajo un S1, «para todos», y la que intenta «organizar la contingencia» y alojar las excepciones.
A este impulso se agrega como marco político, la aparición de las Cartas a la opinión ilustrada. Sus consecuencias aún abiertas al futuro, ya se han hecho sentir en nuestra comunidad. Al respecto no parece menor recordar que el punto de su lanzamiento público, no fue otro que la cuestión de la formación de los analistas. Esta cuestión excede el marco de nuestra comunidad y nos involucra más allá en una responsabilidad en relación al movimiento psicoanalítico.
2. La inmersión en la Escuela y la orientación a lo real
La nueva definición del psicoanalista dada por J. Lacan: un psicoanalista definido no por su práctica sino por su análisis, no evita la pregunta por la formación. Es lo que indicó el Comité de Acción al decir que «no hay que unilateralizar la formación del lado del pase». Se sostiene aún la pregunta de si ese «producto» del análisis está formado.
«La formación del analista y su producción no son equivalentes […] la formación del analista no es pensable sin implicarlo como practicante del psicoanálisis». El Comité de Acción lo señaló al examinar las «dos vertientes asimétricas de la garantía».
¿Por qué vías la Escuela provee la formación que dispensa ya que no lo hace por un cursus o por un aprendizaje sistemático?
Partir del lugar vacío de la definición del Psicoanalista, hace que nuestra concepción de la formación incluya per se tanto la vertiente de lo que debe ser adquirido en términos de saber, como los aspectos de «mutación» subjetiva que supone el propio análisis y la incidencia de la propia práctica.
Podemos considerar que al trípode clásico freudiano –análisis, control, enseñanzas– se agrega lo que J.-A. Miller ha llamado «la inmersión en la Escuela». Una inmersión tan prolongada como exigente en un medio que se ordena a partir de y en referencia a la falla en el saber.
Partir del vacío de la definición del psicoanalista, hace que esa formación sea un hallazgo posible a ser verificado para cada quien, por la Escuela misma llegado el momento.
Lo que llamamos la formación analítica no es didáctica. No es efecto de ninguna didáctica, lo que no significa que lo que causa la formación no tenga efectos de enseñanza.
Decir que la formación no es didáctica es afirmar que no puede ser asegurada por ningún programa, lo que no significa que no esté determinada por una política.
El trípode freudiano se transforma cuando la formación supone una Escuela. Lo que lo ensambla, lo que ensambla nuestra formación es la orientación a lo real. Esa orientación se manifiesta no solo en la doctrina del psicoanálisis sino en el kern mismo de su trasmisión. Se manifiesta en el lazo asociativo en la Escuela, como lo que resiste a lo que quiere masificarse del grupo analítico; se manifiesta en la orientación de los análisis de sus miembros; se manifiesta en una práctica de control que no sea una supervisión técnica.
La inmersión en la Escuela tiene su efecto en tanto «la Escuela se merezca su nombre, en el sentido en que el término se emplea desde la antigüedad, si es algo donde se debe formar un estilo de vida». Se trata de que la orientación a lo real atraviese la formación de analista en todas sus facetas. No se trata de modelos de formación sino de una política de la formación del analista, orientada a lo real.
Es el resultado de una posición en el psicoanálisis que apunta a cernir lo real, que toma en cuenta lo que no es reabsorbido por el saber. Es a partir de ese punto que la Escuela hace valer su deseo de saber, también sobre la formación de sus miembros, que de ese modo promueve.
El encuentro contingente con lo real que en el mejor de los casos es causa de un efecto-de-formación, «no es exclusividad del pase: el Witz surge también en otras ocasiones» y es responsabilidad de la Escuela hacerle lugar. Cernir ese real de la formación es por cierto diferente que demostrarlo en el Pase, pero su incidencia acompaña lo que J. Lacan denomina una «formación verdadera» y «que consiste siempre en ignorar lo que se sabe». Es la que se verifica por sus efectos en la práctica y se demuestra en el Pase.
Por el contrario, ubicar en el «sistema de formación» a partir de un saber asegurado, define la formación como una «empresa de dominación del goce a partir de un saber».
Lo que significa formarse a partir de tal concepción, pone la demanda institucional en el primer plano, lo que anuncia un deslizamiento de discurso y un desenfoque del problema principal de la formación.
Este no consiste en las «formas» que adopte el poder institucional respecto de la formación de sus miembros. El problema no es el de cómo se educa mejor al Asno. El verdadero problema de la formación es el psicoanálisis mismo. El verdadero límite a cualquier formación planificada es que el psicoanálisis es un saber que no puede dominarse del todo, ni trasmitirse como un saber hacer.
3. Una formación agujereada, una formación que no termina
Una formación agujereada, que se apoya sobre un real y que tiene en su horizonte el deseo del analista a advenir, y un saber-hacer-ahí con su síntoma, que cada quien deberá inventar.
Una formación articulada tanto a lo epistémico, como al saber-verdad, ese que se obtiene eventualmente como efecto de formación.
Una formación articulada, por otro lado a S(A). Punto de fuga de la formación analítica.
Punto de fuga que el pase mismo pone de manifiesto, ya que aunque permite demostrar que hay analista, no permite decir qué es.
A partir de Lacan, y con la introducción del procedimiento del Pase, hay un corte respecto de la concepción misma de la formación analítica. J.-A. Miller lo señala de manera explícita: «El analista del pase está más allá de Freud». A partir de allí la formación del analista tiene en su horizonte aquello que le promete su destino: ser el desecho de su propio acto, ser el desecho de su propia formación.
El final del análisis debe producir una transformación también al nivel de su acto, lo que debería ser ubicado en el post-analítico.
La tensión formación-de-formación no se resuelve. Como lo real no se agota. Más bien nos agota, «entre la rutina que nos aísla en el fondo de la nada» –ver el Asno de Víctor Hugo citado por J.-A. Miller en El Banquete de los analistas– y «lo abrupto de lo real».
Para afrontarlo el analista debe estar más del lado del sin forma, que del formado.
Cuando su acto no se regula por su fantasma, cuando su propia ventana sobre lo real ha sido atravesada, o cuando el goce que obtiene de su síntoma no impregna su acto sino que este está orientado por su saber-hacer ahí, estará más cerca de lo que J.A.Miller define como la disciplina del analista: «aprender a ser sin sabor propio». «El deseo del analista es que el sujeto pueda conocer su propio sabor…para eso él mismo debe ser soso».
Soso, insípido, sin forma: la contracara en acto del ideal de lo formado. Efecto de una destitución.
4. Aún el impasse
En el punto paradojal al que arribamos, examinando los problemas respecto de la formación analítica: ¿qué salidas encontraremos para ellos, qué salidas encontraremos para la evaluación de la formación, fuera del Pase?
El Comité de Acción de la Escuela Una ha seguido de cerca, la evolución de la investigación que se viene realizando en cada Escuela y en el conjunto de la AMP.
Es posible ubicar algunas de las líneas de fuerza que dibujan con precisión nuestra concepción de la formación analítica; las referencias comunes que nos orientan y las iniciativas que traen novedades y precisiones sobre lo que consideramos formativo (por ejemplo el trabajo de las Duplas realizado en la EOL).
Asimismo es de destacar, el cuestionamiento profundo que se sostiene actualmente acerca de aquello que se requiere de un miembro de la Escuela, en términos de formación. La discusión sobre los criterios y procedimientos apropiados para situarlo tocan la delicada cuestión de la admisión en las Escuelas, así como la evaluación de los efectos de la suspensión del Pase a la entrada. Este cuestionamiento promete renovar la concepción de miembro.
Se trata de los efectos de la puesta en cuestión de la formación del analista. Son algunas de las vías por las que nuestra comunidad avanza de Buenos Aires a Bruselas.
Se puede constatar también que el problema planteado como «el impasse de la garantía» se sostiene aún.
¿Será que no hemos encontrado aún el dispositivo novedoso que permita atravesarlo o será que «el Pase es la única garantía lógicamente deducible de la doctrina lacaniana del psicoanálisis»?
La resolución de esta alternativa se encuentra aún en suspenso.
Buenos Aires, 14 de abril de 2002